http://dx.doi.org/10.18359/ravi.2416
Artículo
Revista Academia & Virtualidad 10(1): 79-94, 2017
Normatividad y estrategias de formación de profesores en tecnologías de la información y la comunicación1
Lillyam López de Parra2, Magda Julissa Rojas Bahamón3, Lucelly Correa Cruz4, Diego Arbeláez Campillo5
Universidad de la Amazonia, Colombia
Recibido, julio 18 de 2016
Concepto evaluación, diciembre 19 de 2016
Aceptado, diciembre 27 de 2016
Referencia: López de Parra, L.; Rojas Bahamón, M.; Correa Cruz, L. & Arbeláez Campillo, D. (2017). "Normatividad y estrategias de formación de profesores en tecnologías de la información y la comunicación". Revista Academia y Virtualidad, 10, (1), 79-94
Resumen
El objetivo de este artículo consiste en analizar las normas y estrategias implementadas en el país para la formación de profesores en el uso de las tic. La metodología se ciñe a la investigación cualitativa de carácter documental; para ello, se revisaron y sistematizaron documentos sobre lineamientos de políticas de formación docente para el uso de las tic en el ámbito internacional y nacional y, asimismo, las estrategias de formación en tic. Los resultados señalan que los lineamientos de políticas sobre formación en tic tienen tres ejes importantes: acceso a las tic, formación de profesores y configuración de redes. El propósito de la formación en tic es obtener competitividad, calidad y equidad de la educación. Las estrategias de formación de profesores se han realizado por niveles y privilegiado la técnica de cascada. Las conclusiones destacan que varias de las estrategias de formación implementadas aún no superan la formación instrumentalista de las tic y no han logrado ahondar en la fundamentación pedagógica, comunicativa e investigativa, tal como se plantea en la normatividad. Por consiguiente, se requiere fundamentar el empleo de las tic desde la visión crítica y la perspectiva de mediación cultural.
Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación, Normatividad TIC, Estrategias formación TIC, Profesores; Formación profesores.
ICTs regulations and strategies for teacher training
Abstract
The aim of this paper is analyzing the regulations and strategies implemented in our country for teachers' training in order to use ICTs. The methodology used was a qualitative documentary research where we checked and systematized several papers about policy guidelines and strategies for teacher training to use ICTs at the local and intemational levels. Results indicate that training in ICTs policy guidelines have three criticai issues: access ICTs, teacher training, and network settings. The purpose of the ICTs training is getting competitiveness, quality and equity of education. Teacher training strategies haven been performed by levels and emphasized the waterfall technique. Conclusions have highlighted that several strategies of training implemented just barely meet instrumental ICTs training and have failed to delve deeper into the educational, communication and research foundation, as the regulations set out. Then it is required to base the ICTs use from a criticai visión and a cultural focus.
Keywords: information and Communications technologies, ICTs regulations, ICTs training strategies, teachers, teacher training.
Normatividade e estratégias de formação de professores nas tecnologias da informação e comunicação
Resumo
O objetivo deste artigo tem a ver com a análise das normativas e estratégias implementadas no pais a fim de formar professores no uso das TIC. A metodologia vai ligada à pesquisa qualitativa de caráter documental; para isso se revisaram e sistematizaram documentos sobre lineamentos de políticas de formação docente para o uso das TIC no âmbito internacional e nacional e, assim mesmo, as estratégias de formação em TIC. Os resultados sinalam que os lineamentos de política sobre formação em TIC têm três eixos principais: acesso as TIC, formação de professores e configuração de redes. O propósito da formação em TIC é de obter a competividade, qualidade e equidade na educação. As estratégias da formação de professores têm se realizado por níveis e privilegiado as técnicas de cascata. As conclusões destacam que várias das estratégias de formação implementadas ainda não superam a formação instrumentalista das TIC e não têm logrado afundar na fundamentação pedagógica, comunicativa e pesquisadora, tal qual vem proposto na normatividade. Em conseqüência, precisa-se de fundamentar o emprego das TIC desde a visão crítica e a perspectiva da mediação cultural.
Palavras chave: tecnologias da informação e a comunicação; normatividade TIC; estratégias em formação de TIC; professores; formação docente.
Introducción
La inserción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)6, se puede decir, constituyen un acontecimiento en el ámbito educativo; según Krüger (2006), tienen la disposición para la innovación permanente del conocimiento; en este sentido, las TIC irrumpen y permean todas las esferas de la sociedad.
Para implementar el empleo de lasTIC en las prácticas educativas se requirió su regulación mediante la expedición y aplicación de normas. Según Pérez (1996), "[...] desde una perspectiva psicosocial, las normas constituyen un elemento regulador de la conducta de los individuos en la sociedad, en la medida que determinan lo que hay que hacer o no" (Ibíd, p. 535). Siguiendo al autor, las normas tienen un enunciado o principio valorativo y, en general, "son medios o instrumentos para conseguir determinadas metas" (Ibíd, p. 535); es decir, tienen, por una parte, la función de regulación y, por el otro, la instrumental, para obtener resultados. Para Popkewitz (1994),
[...] la producción de reglas y normas a través de las prácticas sociales forma parte de los procesos de regulación. En determinado nivel, las normas públicas sobre escolarización pueden ser útiles como guías que orienten a los profesores y como puntos de referencia en el debate entre los elementos constituyentes de la escolarización respecto a lo más apropiado y digno de atención (p. 151).
Asimismo, en el marco de las reformas en el contexto educativo, denominadas de la competitividad (Camoy, 2001) se encuentran las relacionadas con la implementación de las TIC. "Las reformas basadas en la competitividad, ante todo pretenden aumentar la productividad económica mejorando la calidad de la mano de obra" (p. 101). De ahí, la necesidad de buscar la pertinencia de la enseñanza en relación con el mundo del trabajo, para incrementar la producción.
En consonancia, otras demandas son la ampliación de la infraestructura de comunicaciones y elevar la calidad de la formación tecnológica de los profesores y comunidad en general, dado que se acentúa la exigencia de su uso en todos los procesos sociales por sus potencialidades para la comunicación y el aprendizaje. Se considera entonces, de gran importancia, la formación de los profesores para la implementación de las TIC en la educación; dicha formación se considera uno de los requerimientos fundamentales para mejorar la calidad educativa (OIT/Unesco, 1994).
Al respecto, las estrategias de formación del profesor se entienden como "acciones educativas en el ejercicio de la profesión dirigidas a potenciar el desarrollo profesional del docente, es decir a lograr su autodeterminación en el desempeño profesional" (González y González, 2007, p. 9). Para lograrlo, entonces, resulta necesario promover en los procesos de formación: la reflexión crítica, el diálogo, la participación y el compromiso; además, "las estrategias de formación docente deben ser flexibles y contextualizadas, integrar la teoría y la práctica profesional y propiciar la reflexión crítica y comprometida del profesorado con su desempeño profesional. Deben ser útiles y prácticas" (Ibíd, p. 12). Al mismo tiempo, faciliar el intercambio de conocimientos y experiencias entre los profesores.
Algunas de las estrategias pedagógicas para la formación de las TIC se basan en:
De acuerdo con Pemalete (2012), la formación de los profesores ha de basarse en el constructivismo social a través del enfoque dialógico e interactivo, la construcción intencional de un diálogo didáctico, cooperativo y la promoción de espacios para la reflexión. Desde este enfoque, los principios por promover son la continuidad de la formación, la integración y la diversidad, el aprendizaje autónomo y el aprender a aprender. Asimismo, Fandos, Jiménez y González (2002) formulan la importancia del trabajo en red a partir de estudiar y reflexionar acerca de la inserción de las TIC como medio didáctico con el propósito de fomentar el aprendizaje significativo. Para esto es importante tener en cuenta aspectos como: la planificación a partir de las experiencias previas y su participación en el diseño didáctico; la estructuración del contenido y el aprovechamiento de la diversidad de los materiales; el análisis de las relaciones de comunicación establecidas con las TIC y el fomento de la autonomía y la independencia.
En la revisión documental varios investigadores formulan la necesidad de formar a los profesores para el uso de las TIC, en especial, para aprovechar los recursos de internet, entre otros Anchundia y Parrales (2009); Ramírez (2012); Boza, Tirado y Guzmán (2010); Ricardo, Borjas, Velásquez, Colmenares y Serje (2013); Ortiz (2009); Trujillo (2009); Toloza, Barletta y Moreno (2013); Pozuelo (2014) y Merodo, Simón y García (2012). éstos, en sus análisis, privilegian la figura del profesor como motor para el uso y la integración de las TIC en los currículos educativos.
Ahora bien, con respecto a las competencias de los profesores en TIC se han realizado diversas investigaciones, entre otras, las de Hennig (2013) y Suárez, Almerich, Díaz-García y Fernández-Piqueras (2012). Algunas, como las de Correa y de Pablos (2009) y Gutiérrez, (2010), plantean que ha primado más lo económico que lo innovador; las tecnologías del mañana se han utilizado para administrar el currículum del pasado. Se configuran así voces de alerta para no sobrevalorar el potencial de la TIC. Sin embargo, no emergen estudios relacionados con la normatividad de la formación.
De acuerdo con este contexto, surge los siguientes interrogantes: ¿Cuál es la normatividad del ámbito internacional y nacional acerca de la formación de profesores en TIC? ¿Cuáles han sido las estrategias promovidas por el Estado colombiano para la formación de docentes en el uso de las TIC?
Encontrar respuestas a los interrogantes formulados permite establecer un parámetro de comparación entre lo ideal de la formación de profesores en TIC, expresadas en las normas y lincamientos de poítica y las estrategias concretas realizadas con el propósito materializarlas. De igual manera, posibilita un análisis de los aspectos teóricos y prácticos implementados en la aplicación de la normatividad y la presentación de una visión de conjunto de los lincamientos de la normatividad y de las estrategias de formación de profesores llevadas a cabo para aplicarlas.
El objetivo de este trabajo consiste en analizar las normas y estrategias implementadas para la formación de profesores en el uso de las TIC. Para su realización se efectuó una revisión documental de la normatividad de índole internacional y nacional acerca de la formación de profesores para el uso de las TIC y sobre las estrategias implementadas para lograrlo en Colombia. Se desarrollaron dos fases, la heurística y la hermenéutica en la que se analizó e interpretó la información sistematizada en una tabla dinámica de Excel; de acuerdo con las categorías (temáticas, objetivos, estrategias, metodología, instituciones encargadas de ofertar la formación) se realizó un balance de la aplicabilidad de dichas normas.
Los documentos formulados en relación con las políticas plantean objetivos para:
El artículo se estructuró en los siguientes apartados:
Metodología
La metodología utilizada para la realización del presente trabajo fue de carácter documental, con enfoque heurístico y hermenêutico. Para resolver los cuestionamientos formulados se realizó una revisión documental de diversos documentos donde se formulan políticas o lincamientos de política. En esta perspectiva, se revisaron once documentos, cinco del orden internacional:
En cuanto al ámbito nacional, se analizaron seis documentos:
El cuanto al proceso metodológico, se efectuó en dos fases: en primer lugar se desarrolló la fase heurística en la que se buscaron en diversas bases de datos, los documentos relacionados con la política y las estrategias de formación en TIC. Las categorías de búsqueda fueron:
Luego, se sistematizó la información en una tabla dinámica realizada en el programa Excel; allí se registró el contenido de las siguientes categorías: temáticas, objetivos, estrategias, metodología, instituciones encargadas de ofertar la formación. En segundo lugar, en la fase hermenéutica, se realizó la descripción y análisis de las anteriores categorías mediante la técnica de análisis de contenido. Se buscó entonces identificar e interpretar las principales características internas de los documentos (contenido, principios, propósitos, estrategias metodológicas, resultados) y relaciones para presentar un balance de las políticas de formación y de los principales logros y requerimientos de las estrategias de formación.
Resultados y discusión
En coherencia con los interrogantes formulados, se presentan los principales aspectos de los lincamientos de política en relación con la formación en TIC y las principales características de las estrategias realizadas para lograrlos.
Infraestructura
Referente a la infraestructura de las TIC, se plantea la necesidad de velar porque todos puedan aprovechar los beneficios de las TIC (Declaración del Milenio, ONU, 2000). Asimismo, el Plan de acción de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (2003) proclama que la infraestructura de las TIC es básica en la sociedad de la información; al igual que la inclusión digital para todos mediante la formación universal, el acceso sostenible, ubicuo y asequible a las TIC.
En consonancia, el Informe del Consejo Económico y Social (ONU, 2000) también propone desarrollar la infraestructura básica para implementar las TIC en todas las instituciones públicas y promover el acceso de todos a las TIC. Y de otra parte, formular políticas adecuadas para promover las inversiones en TIC y establecer el marco jurídico y regulador para su integración y, generar, desarrollar y mejorar los contenidos locales especialmente, en idiomas locales. De igual manera, en el Plan de acción de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (2003) se proclamó que la infraestructura de las TIC es básica en la sociedad de la información, al igual que la inclusión digital para todos mediante la capacitación universal, el acceso sostenible, ubicuo y asequible a las TIC. Formula que un objetivo, según las circunstancias de cada país, consiste en adaptar todos los programas de estudio de los niveles educativos al cumplimiento de las metas de la sociedad de la información.
Tal como se observa, en los discursos de política, la primera preocupación fue impulsar todas las acciones relativas a la dotación de la infraestructura tecnológica a fin de garantizar el acceso de la población y garantizar su inclusión en todos los niveles educativos. Estos postulados se explican por el interés para sustentar calidad y competitividad, visión fundamentada en el utilitarismo económico. Por ejemplo, en Colombia, el Plan Nacional de Desarrollo Educativo 2006-2010 (MEN, 2007), enfatiza el uso de las TIC como uno de los programas estratégicos del Estado para mejorar la calidad y competitividad. Como lo indican los documentos analizados la primera preocupación fue la dotación de recursos tecnológicos y su infraestructura; de ahí, una posible desviación de la integración de las TIC en el ámbito educativo al tener la concepción de asumirlas como el equipamiento tecnológico, desde una sola perspectiva y no con una mirada integradora.
Además de la utilización de las TIC, la Unesco (2008) plantea trabajar en los siguientes componentes: práctica y formación profesional de los profesores, política educativa, pedagogía, organización y administración de la institución educativa, al igual que su inclusión en el plan de estudios (currículo), las formas de evaluación y la investigación.
Formación de profesores
Éste componente no sólo expresa el propósito por obtener la competitividad, pues también se enuncian propósitos relacionados con la calidad y equidad de la educación; por tanto, se plantea la relevancia de la formación de los profesores como un factor fundamental para lograrlas. La perspectiva es abordar las TIC como mediadoras de la generación de conocimiento y desarrollo del pensamiento crítico. El citado Informe del Consejo Económico y Social (ONU, 2000) propone hacer inversiones necesarias para el desarrollo de los recursos humanos y reforzar las instituciones y las redes para la producción, adquisición, absorción y difusión de productos basados en los conocimientos. Asimismo, el Plan de acción de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (2003), que formula la creación de capacidades mediante la preparación de profesores para afianzar el concepto de formación continua, analizar y tratar la información de manera creativa e innovadora y, en esa medida, formar una masa crítica altamente calificada de profesionales y expertos en las TIC.
La preocupación esencial es la eficacia de la enseñanza para "crear sociedades del conocimiento [que sean] inclusivas mediante la comunicación y la información (Unesco, 2008, p. 3), en el marco de la educación de calidad para todos. En esta dinámica, hay una complementación, las TIC y la formación de profesores para su uso no sólo se consideran el apalancamiento para la competencia en la producción nacional; también, se perciben como elementos importantes para lograr calidad y equidad. Este aspecto, se puede analizar como un avance de los discursos, aunque no se desplaza la competitividad, entonces, se articula con otras grandes metas del Estado. En este sentido, se relaciona la formación en TIC con la producción de conocimiento. La estrategia específica de formación propuesta es realizarla por niveles para desarrollar los siguientes enfoques:
Acorde con los enfoques de los niveles de formación, los objetivos son:
Las formulaciones de la Unesco, entonces, se consideran un avance porque la propuesta es integrar, por una parte, los conocimientos técnicos de índole instrumental y utilitarista y, por otro lado, el desarrollo del pensamiento crítico y creativo mediante la realización de proyectos pilotos en las instituciones educativas. Por ello, "[...] uno de los mayores desafíos es desarrollar competencias en el ámbito del uso de las tecnologías vinculadas a lo pedagógico; y a la gestión conjunta y coherente de ambas dimensiones" (Unesco, 2010, p. 34). La apuesta entonces consiste en trabajar en modelos pedagógicos adecuados a los distintos tipos de escuelas. De ahí el reto, la fundamentación del modelo pedagógico de acuerdo al tipo de sociedad.
En Colombia se siguieron las directrices de la Unesco y se expidió la regulación correspondiente, acorde con los parámetros formulados en el ámbito internacional. En la Ley 115 de 1994, se determina como uno de los factores de eficacia educativa la formación de los profesores, puesto que "[...] el Estado deberá atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación; especialmente velará por la cualificación y formación de los educadores, la promoción docente..." (Ley 115, Art. 4). Esto se ratifica en el Art. 109, de la misma Ley donde se especifican las finalidades de la formación con fundamento en la pedagogía y la investigación.
En el "Plan Nacional Decenal de Educación 2006 -2016. Lineamientos en TIC. Pacto social por la Educación" (Ministerio de Educación Nacional (MEN), 2006), un macro objetivo es la formación inicial y permanente de docentes en el uso de las TIC para lo cual, se pretende fortalecer la formación pedagógica en las escuelas normales y las universidades, para formar un estudiante activo mediante la investigación educativa y el uso de las TIC. Así, se instituye el diseño de los currículos con base en la investigación y el uso transversal de las TIC. Como efecto, se incentiva la innovación educativa y pedagógica junto con la implementación de experiencias significativas y redes colaborativas virtuales; relaciones que contribuirán al desarrollo del aprendizaje autónomo, al pensamiento crítico y al trabajo colaborativo. Desde estos lincamientos, la exigencia es emplear las TIC con un enfoque pedagógico que supere lo tradicional y privilegie el aprendizaje significativo en la perspectiva de superar su formación instrumental.
Para la materialización de este ideario, en el Plan Nacional de Desarrollo Educativo 2006-2010 (MEN, 2007) se propone el fomento a la generación de proyectos de investigación en el marco de la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada (RENATA)7, como herramienta de apoyo a los procesos investigativos. Para los profesores universitarios, presenta la Vitrina e-Leaming de programas de formación en uso de TIC y desarrollo de soluciones de formación flexible (basada en OA)8. Asimismo, en el documento "Asamblea Nacional por la Educación. Renovación pedagógica desde y uso de las TIC en la educación" (MEN, 2007), se hace hincapié en la renovación pedagógica con base en el aprendizaje del estudiante como sujeto activo. Así, se reitera la formación permanente del profesor para el uso apropiado y responsable de las TIC mediante la integración de la investigación y el uso crítico y reflexivo de éstas. Esta perspectiva de apropiación de las TIC a través de la investigación se constituye en un reto para lograr la formación de los profesores. Igualmente, se propone incorporarlas como eje transversal a fin de fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles educativos y para afianzar la ciudadanía y la competitividad.
En coherencia con lo planteado por la Unesco (2008), el MEN (2013) plantea como competencias básicas de los profesores para el uso de las TIC, las siguientes:
Con estos criterios en mente, entonces, se pretende transformar los saberes y la generación de nuevos conocimientos que aporten al desarrollo de los pueblos. Asimismo, formula su estructura en tres niveles o momentos: exploración, integración e innovación.
De otra parte, los propósitos de la inclusión de las TIC en la educación son:
No obstante, estas intenciones y proyecciones de las TIC en la producción de conocimiento, básicamente se conciben, como mediadoras o puentes para que los estudiantes sean ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad, pero ante todo, trabajadores colaboradores, actualizados y en aprendizaje permanente a través de las TIC, competencias requeridas para la eficacia y eficiencia de la producción económica. Uno de los programas estratégicos para la competitividad es el uso de las TIC para utilizarlas de manera eficiente y soporte importante para el desempeño exitoso en cualquier entorno laboral, que asimismo requiere:
Como ejes de trabajo: a) construcción de una infraestructura de calidad y desarrollo de contenidos, b) definición de estándares y formación de estudiantes y docentes para el uso adecuado y la apropiación de las nuevas tecnologías en la educación y, c) consolidación de comunidades y redes educativas virtuales que aprovechen las ventajas que ofrecen las TIC y generen nuevos conocimientos a partir de su explotación (MEN, 2008, p.47).
De ahí la propuesta de llevar a cabo una adaptación curricular con su inclusión y la certificación de los profesores en competencias digitales, para lograr en la educación la innovación y la productividad, tal como se plantea en el Plan Sectorial de Educación "Educación de Calidad-E1 camino para la prosperidad" (2010-2014).
Conformación de redes
La intencionalidad consiste en apoyar las actividades que los países llevan a cabo con miras a aprovechar las posibilidades de las TIC, impulsar su desarrollo e integrarlas plenamente y de manera provechosa en la economía mundial con base en las redes de información y conocimientos. En consecuencia, la apropiación de las TIC en diversos ámbitos sociales fortalecerá las relaciones de mercado, propio del modelo neoliberal. En el país, en los indicadores TIC para educación en Colombia (MEN, 2007), se formula como resultados de la formación de los profesores, su participación en actividades de interacción y colaboración en la red escolar y, la realización de tráfico de uso de los contenidos y servicios de red - Portal. Para tal efecto, los profesores diseñarán portafolios de actividades de experiencias significativas de aprendizaje en las que se hace uso de TIC, aportes de renovación pedagógica Institucional y el nivel de motivación de los estudiantes frente al aprendizaje.
Estrategias del Estado: formación de profesores en el uso de las TIC
En cuanto a la estrategia de formación por niveles y por fases, el MEN ha impulsado el desarrollo de diversos tipos de cursos con el propósito de aplicar las políticas de formación de profesores en el uso de las TIC. Las fases programadas, según el MEN (2015) son:
Por ejemplo, A que te cojo ratón desarrolla la fase A: inicial. En la tabla 1 se indica la metodología, el contenido y la institución o entidad encargada de la formación.
Este programa constituye el primer nivel de formación, el cual se ocupa del plano instrumental, aspecto importante y necesario; sin embargo, no considera la reflexión acerca del porqué es importante integrar el uso de las TIC a la educación, cuáles son sus relaciones con la cultura y cómo inciden en las diversas prácticas sociales. Es decir, no hay un acercamiento a las prácticas reflexivas que implique superar el acercamiento utilitarista de las TIC.
TemaTICas
Este programa fue desarrollado por el MEN y dirigido a directivos docentes (DD) de instituciones educativas, para cualificar su labor y promover procesos de mejoramiento, transformación y cambio institucional con apoyo de las TIC. Concertado a través de la conformación de equipos de gestión conformado por el rector, o más directivos, un docente, un estudiante, un padre de familia y un participante de la comunidad, que demuestren actitud positiva para el aprendizaje permanente y deseen ser actores claves para la construcción de planes institucionales de uso de TIC. En este proceso hacen un tránsito de aprendices a formadores en su propia institución, dado que sus aprendizajes y orientaciones se reflejarán luego en su desempeño. En la tabla 2 se indican las características.
En este programa se percibe interés por la aplicabilidad del uso de las TIC y el trabajo cooperativo de varios formadores. El líder formador será el artífice de la expansión de la formación recibida en su institución. Es una estrategia de cascada, se forman lo formadores quienes a su vez, forman a otros. Esta dinámica es importante, pero se desconocen las condiciones institucionales de apoyo que faciliten la realización de esta labor.
INTEL
Este programa consiste en un modelo de formación en cascada, que cuenta con un grupo de docentes líderes formadores {sénior trainers - master teachers), con un alto nivel de competencias en uso pedagógico de TIC, quienes forman a los docentes participantes (DP), con el propósito de integrar el uso pedagógico de TIC en las prácticas educativas. El programa es interesante porque promueve el aprendizaje colaborativo; no obstante, no queda claro cuál es la fundamentación pedagógica para incentivar la investigación y la apropiación cultural del uso de las TIC. En la tabla 3 se señalan algunos aspectos
Entre pares
Con este programa se forman docentes (facilitadores) que forman a otros docentes (asesores). Se continúa en la misma visión de la estrategia cascada implementada en las anteriores. Se parte del presupuesto que entre pares hay mayor interacción y colaboración. En la tabla 4 se especifica el tipo de formación.
En este programa se vincula mucho más la parte pedagógica mediante la fimdamentación del trabajo cooperativo con los aspectos utilitarios de las TIC. Hay un contacto inicial con proyectos de investigación en la perspectiva de servir como modelos de la incorporación pedagógica de las TIC en los ambientes de aprendizaje; pero no se profundiza en el componente investigativo.
CREA TIC
Es un componente de la formación de docentes a través del fortalecimiento de sus habilidades con uso de TIC, el fomento de investigación y el desarrollo de estrategias innovadoras a través del uso y el desarrollo de contenidos digitales educativos. El programa es ofrecido por el proyecto: "Construyendo capacidades en uso de las TIC para innovar la educación". En la tabla 5 se indican sus aspectos.
En este programa hay mayor correspondencia entre lo estipulado en los discursos de la normatividad acerca de la formación de profesores en uso de las TIC y, en particular, en la fundamentación pedagógica e investigativa que contribuya a su empleo innovador. No obstante, a pesar de estos avances, no hay una reflexión acerca de la perspectiva cultural para su incorporación en los entornos educativos.
Por otra parte, hay dos programas preocupados básicamente por la dotación de infraestructura tecnológica en las instituciones educativas que a la par han dado formación instrumental para el uso de las TIC. Estos programas han constituido el primer acercamiento a las TIC por parte de los profesores y de la comunidad educativa en general. Conjugan los dos grandes objetivos de las políticas, la infraestructura y la formación pero con una cobertura mayor, la comunidad educativa. En la tabla 6, se indican algunas de sus características.
Tal como se indicó, la perspectiva de estos dos programas es el acceso y la equidad a través de la cobertura brindada mediante la dotación y equipamiento de la infraestructura y su manejo tecnológico, lo cual constituye el primer nivel de la formación promovida en los diversos discursos de las políticas.
Dado el reconocimiento del papel fundamental desempeñado por el profesor para realizar el cambio en el campo educativo, es indiscutible que en el país se han hecho esfuerzos por formular documentos de lineamientos de políticas y estrategias de formación en el uso de las TIC. Si bien es cierto, se basan en lo formulado internacionalmente, el MEN ha impreso su propio carisma al promover la fundamentación pedagógica, comunicativa e investigativa.
Ahora bien, se desconoce si efectivamente todos los profesores han realizado la formación en todos los niveles, tal como se propone y cuál ha sido el grado de transformación percibido en el currículo y en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con las estrategias analizadas, aún se adolece de la suficiente fundamentación pedagógica e investigativa para contribuir a la apropiación crítica y creativa de las TIC en los ambientes de aprendizaje.
En parte, esto se puede explicar porque los encargados de dirigir dicha formación, en su mayoría, han sido organismos ajenos a la Universidad12, institución que tiene como misión privilegiar la investigación y la fundamentación pedagógica de las prácticas educativas.
De igual manera, aún no es fuerte el análisis de las relaciones de poder inmersa en los ambientes de aprendizaje mediados por las TIC; en éstos se establecen redes de significaciones mediante las prácticas culturales en el entorno de lo social y lo político, relacionadas con las representaciones y prácticas del poder. Por tanto, es importante incluir en los procesos de formación reflexiones de carácter cultural, acerca del tipo de sociedad en la que se aspira brindar la formación y el tipo de hombre que se quiere formar con la mediación de las TIC. Con el empleo de las TIC no hay una neutralidad cultural, pues según la opción se privilegia determinada cultura: "[...] los ordenadores dan soporte a diferentes estilos y culturas ya que podemos aproximamos a los mismos de diferentes maneras" (Turkle, 1997, p. 44).
Por otra parte, se requiere mayor fundamentación de lo comunicativo para su apropiación. Los ambientes de aprendizaje mediados por las TIC, ante todo son espacios de intercambio comunicativo entre colectivos con un interés común; promueven básicamente el aprendizaje interactivo y las condiciones para establecer relaciones comunicativas entre los diversos actores; por tanto, no solamente han de circular contenidos. Al respecto, Piscitelli propone la necesidad de la apropiación de las TIC como una forma de: "[...] competencia en el lenguaje, como medio de diseño de nuevas prácticas para hacernos cargo mejor de nuestros intereses en el mundo" (Piscitelli, 2002, p. 62); es decir, plantea asumir con visión crítica y creativa las prácticas y herramientas a partir de las conversaciones e intercambios que surgen en la vida cotidiana, de tal manera que se incremente la capacidad de comunicación humana: las relaciones horizontales y no el aumento del poder. Se trata de reflexionar sobre lo nuestro, nuestra cultura para acceder desde allí a los mundos virtuales y determinar los modos de convivencia que se desean alcanzar. De ahí que se aboga por la identidad cultural, las memorias colectivas y la acción práctica. Es una visión de tiempos mestizos e híbridos.
Conclusiones
En los lineamientos de políticas para la inserción de las TIC en los ambientes educativos se proponen básicamente tres objetivos o ejes:
Han sido varias las estrategias implementadas en Colombia para la formación de los profesores. La propuesta ha sido realizarla por niveles y, en varios casos, se ha trabajado en la formación en cascada. La propuesta es buscar la formación integral: tecnológica, pedagógica, comunicativa, investigativa y gestión pedagógica, directiva, administrativa y comunitaria. Sin embargo, varias prácticas de formación aún no superan la formación instrumentalista de las TIC y no se han logrado fundamentar con mayor solidez lo pedagógico, comunicativo e investigativo. Una reflexión ausente son las relaciones culturales y de poder inherentes a la inserción de las TIC en los diferentes ámbitos sociales para propender así por su apropiación crítica e innovadora en la realidad del contexto educativo.
Finalmente, se requiere participar en la consolidación del análisis de lo cultural desde la pedagogía y la investigación como tarea que todavía no asume la universidad como centro por excelencia de formación.
1 Artículo resultado del proyecto de investigación: "Representaciones Sociales sobre formación en Tecnologías de la Información y Comunicación. Profesores Educación Básica Secundaria", financiado por la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad de la Amazonia.
2 Doctora en Educación; Profesora Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Amazonia, Florencia, Caquetá, Colombia; Integrante Grupo de Investigación "Lenguajes, Representaciones y Educación", Universidad de la Amazonia, mar.lopez@udla.edu.co
3 Magíster en Educación; Doctorando en Educación y Cultura Ambiental, Universidad de la Amazonia; Universidad Sur Colombiana; Profesora, Institución Educativa Antonio Ricaurte, Florencia, Caquetá, Colombia; Integrante Grupo de Investigación "Lenguajes, Representaciones y Educación", Universidad de la Amazonia, mjulissa@iear.edu.co
4 Magíster en Educación; Doctorando en Educación y Cultura Ambiental, Universidad de la Amazonia; Universidad Sur Colombiana; Profesora, Facultad de Ciencias Contables, Económicas y Administrativas, Universidad de la Amazonia, Florencia, Caquetá, Colombia. Integrante Grupo de Investigación "Lenguajes, Representaciones y Educación", Universidad de la Amazonia. l.correa@udla.edu.co
5 Magíster en Educación; Integrante Grupo de Investigación "Lenguajes, Representaciones y Educación", la Universidad de la Amazonia, Colombia, dfaca@hotmail.com
6 En adelante se denominarán TIC a las tecnologías de la información y la comunicación.
7 RENATA es la red nacional de investigación y educación de Colombia que conecta, articula e integra a los actores del Sistema Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación (SNCTI) entre sí y con el mundo, a través del suministro de servicios, herramientas e infraestructura tecnológica para contribuir al mejoramiento del nivel de productividad, efectividad y competitividad de la producción científica y académica del país". RENATA, 2010).
8 OA, sigla de objeto de aprendizaje; "... conjunto de recursos digitales, auto contenible y reutilizable, con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: Contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. El objeto de aprendizaje debe tener una estructura de información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y recuperación" (MEN, 2006)
9 UIS: Universidad Industrial de Santander.
10 UPTC: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
11 U del Cauca: Universidad del Cauca.
12 Sólo en el programa TemaTICas, algunas universidades son las responsables (UIS, UPTC y U del Cauca). En Vive Digital, se expresa que las universidades participan pero no se especifica cuáles son.
Referencias
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