http://dx.doi.org/10.18359/ravi.1705
Artículo
Revista Academia & Virtualidad 9(1): 41-51, 2016
Gestión de los colectivos de años académicos en la educación superior cubana: tendencias históricas1
Bartolo Triana Hernández2 , Jesús Romero Recasens3 , Olga Lidia Pérez González4 , Mayuli García Ramírez5
Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz, Cuba
Recibido, octubre 26 de 2015
Concepto evaluación, enero 12 de 2016
Aceptado, enero 27 de 2016
Referencia: Triana Hernández, B.; Romero Recasens J.; Pérez González, O.; García Ramírez, M. (2016). “Gestión de los colectivos de años académicos en la educación superior cubana: tendencias históricas”. Revista Academia y Virtualidad, 9, (1), 41-51
Resumen
El objetivo de este artículo es precisar las tendencias del desarrollo histórico de la gestión de los colectivos de años académicos en la Educación Superior cubana. Se realiza un estudio histórico-tendencial aplicando el procedimiento cualitativo de análisis de contenido. Se toma como contenido de análisis: “La gestión de los colectivos de años académicos en las universidades cubanas”. Como población de análisis fueron tomados los períodos desde 1962 hasta la actualidad. Se examinaron documentos oficiales del MES; los reglamentos para el trabajo docente metodológico y los planes de estudio aplicados. Se triangula la información y se determinan dos indicadores: la gestión del colectivo de año académico y la gestión de los grupos estudiantiles universitarios. Estos indicadores permitieron determinar tres etapas: autogestión (1962-1975), gestión guiada (1976-1989), y gestión institucional e institucionalización remunerada de la gestión (1990-actualidad). Como resultado principal del estudio se identifican las tendencias del desarrollo histórico de la gestión de los colectivos de años académicos para cada etapa, al igual que las principales deficiencias que persisten. Se analiza el estudio de caso en la Universidad de Camagüey.
Palabras clave: tendencias históricas, gestión, autogestión, gestión institucional.
Managing collective academic years – Historical trends of Cuban higher education
Abstract
The goal of this paper is to identify trends of historical development of management of collective academic years of Cuban higher education. A historical-trend study was conducted by a qualitative content analysis method. We have taken the “Management of collective academic years in Cuban universities” as a content analysis; periods from 1962 to the present as analysis population; official documents MES, regulations for methodological teaching work and curricula applied were analyzed. Then information is linked to establish two indicators: management of the collective academic year and the management of university student groups. These indicators allowed identifying three stages: self-management (1962-1975); guided management (1976-1989); and institution management and paid institutionalization of management (1990-present). The main result of this analysis: identified historical development trends of managing collective academic years for each stage as well as major remaining weaknesses at Universidad de Camagüey.
Keywords: historical trends, management, self-management, institutional management.
Gestão dos coletivos de anos acadêmicos na educação superior cubana: tendências históricas
Resumo
O objetivo deste artigo é precisar as tendências do desenvolvimento histórico da gestão dos coletivos de anos acadêmicos na Educação Superior cubana. Realiza-se um estudo histórico-tendencial aplicando o procedimento qualitativo da análise de conteúdo. Toma-se como conteúdo da análise: “A gestão dos coletivos de anos acadêmicos nas universidades cubanas”. Como população de análise foram tomados os períodos desde 1962 até a atualidade. Examinaram-se documentos oficiais do MES, os regulamentos para o trabalho docente metodológico e os planos de estudo aplicados. Triangula-se a informação e determinam-se os indicadores: a gestão do coletivo de ano acadêmico e a gestão dos grupos estudantil universitários. Estes indicadores permitiram determinar três etapas: autogestão (1962-1975) gestão guiada (1976-1989), e gestão institucional e institucionalização remunerada da gestão (1990-atualidade). Como resultado principal do estudo identificam-se as tendências do desenvolvimento histórico da gestão dos coletivos de anos acadêmicos para cada etapa, assim como as principais diferencias que persistem. Analisa-se o estudo de caso na Universidade de Camagüey.
Palavras chave: tendências históricas, gestão, autogestão, gestão institucional.
Introducción
Los lineamientos de la política económica y social del Estado cubano incluyen la exigencia de elevar la calidad, el rigor y la efectividad del proceso docente educativo con el objetivo de incrementar la eficiencia del ciclo escolar y así incidir en el nivel de vida de la población, articulándolo con los requerimientos para la necesaria formación en valores éticos de los ciudadanos cubanos. (PCC, 2011, pág. 10). En efecto, como parte del proceso de implementación de dichos lineamientos, el Ministerio de Educación Superior de Cuba trabaja en el perfeccionamiento del sistema de gestión del proceso de formación integral de los estudiantes universitarios, a través de la gestión de los colectivos de años académicos, los cuales están compuestos por los departamentos docentes, el colectivo de carrera y la comunidad universitaria del año académico (profesor principal de año, los profesores guías, los tutores, el claustro de profesores y los estudiantes agrupados en las organizaciones políticas y estudiantiles).
Por consiguiente, dichos colectivos adquieren en la actualidad un valor inestimable, puesto que conforman el escenario en el que la acción de los agentes que intervienen es determinante para lograr la formación integral de los futuros profesionales (MES, 2014), para lograr la integración horizontal y vertical en la ejecución del plan de estudios, el principio de formación en el desempeño de la profesión a través de las prácticas laborales y otras particularidades organizativas del proceso de formación del profesional en Cuba.
No obstante, para poder perfeccionar este trabajo y solucionar científicamente los problemas que se manifiestan en estos colectivos, es importante no olvidarse de la concatenación histórica de su desarrollo, y considerar cómo ha sido su evolución histórica, cuáles son las etapas principales por las que ha pasado en su desarrollo y, a partir de su desarrollo, ver en qué se ha convertido y cuáles son sus tendencias (Lenin, 1986:55).
Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente, el objetivo del artículo es precisar las tendencias del desarrollo histórico de la gestión de los colectivos de años académicos, de la modalidad presencial, en la Educación Superior cubana, analizando el estudio de caso en la Universidad de Camagüey.
Desarrollo
En este ejercicio investigativo se realiza un estudio histórico-tendencial aplicando el procedimiento cualitativo de análisis de contenido, y se toma como contenido de análisis: “La gestión de los colectivos de años académicos, de la modalidad presencial, en las universidades cubanas”. Como población de análisis fueron tomados los períodos desde 1962, que se proclama la Reforma Universitaria en Cuba, hasta la actualidad.
Para precisar los indicadores del estudio se realizó un análisis de las investigaciones relacionadas, directa o indirectamente, con la gestión de los colectivos de años y de la figura del coordinador del colectivo de año académico, de la modalidad presencial. Este análisis se realizó a través de consultas a tesis de doctorados, defendidas entre los años 2000 y 2011, que exponen diversos análisis históricos acerca del tema objeto de estudio. Además, se hicieron búsquedas en Google Scholar, la cual constituye una herramienta válida para los investigadores (Cabezas-Clavijo & Delgado-López-Cózar, 2013).
De igual forma, se examinaron las Resoluciones del Ministro de Educación Superior, los documentos oficiales del Ministerio de Educación Superior, los reglamentos para el trabajo docente metodológico y los diferentes planes de estudio que se han aplicado en Cuba. (MES, 2014). A partir de este estudio se identificaron seis autores, ellos son: Bauzá, 2006; Cardoso, 2004; Díaz, 2005; Paz, 2005; Portuondo, 2009 y Romero, 2008, y en correspondencia con los resultados de la triangulación de la información, se seleccionaron los siguientes indicadores:
a) Concepción de trabajo del colectivo de año académico.
b) La gestión de los grupos estudiantiles universitarios como componente fundamental del colectivo de año académico.
Estos indicadores sirvieron de base para precisar las siguientes etapas:
1. Autogestión (1962-1975).
2. Gestión guiada (1976-1989).
3. Gestión institucional e institucionalización remunerada de la gestión (1990-actualidad).
Para ello, se asumieron los siguientes criterios en la determinación de las etapas: la Reforma Universitaria (1962), las modificaciones en las indicaciones ministeriales para el trabajo educativo, los cambios en la organización institucional para la gestión del grupo estudiantil, el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba (PCC) en 1975, las variaciones en las condiciones históricas y sociales a escala nacional e internacional (1990-1991), que exigieron nuevos cambios educativos y los lineamientos de la política económica y social del Partido y la Revolución (PCC, 2011), que exigen nuevas metas en la educación cubana.
Resultados por cada una de las etapas históricas
Etapa I. Autogestión del colectivo de año académico (1962-1975)
a) Concepción de trabajo del colectivo de año académico
En este contexto se implementan, en la Educación Superior cubana, las “juntas de año” (actualmente colectivo de año académico), compuestas por los docentes que impartían las asignaturas del año académico y un delegado estudiantil representante del grupo estudiantil universitario. En la práctica no funcionaban como colectivo y la gestión del jefe se limitaba a convocar a las juntas mensuales para analizar los resultados de las evaluaciones, los horarios de clases, su cumplimiento, la asistencia y puntualidad de los alumnos a las clases y la planificación.
Por eso, se puede decir que el aporte de estas juntas se focaliza en la autogestión para la organización y control del proceso docente educativo en los diferentes años de cada carrera. El jefe realiza un trabajo de coordinación de tareas organizativas y de control, sin que se precisaran funciones propiamente dichas.
Entre las principales dificultades de estas juntas estaban las siguientes: el trabajo metodológico no era un propósito de las juntas de año, las acciones educativas se centraban en las organizaciones de masas y políticas de los estudiantes, los docentes contaban con una elevada preparación científica en la especialidad que enseñaban, la preparación psicopedagógica de los docentes era insuficiente para atender el proceso educativo integrado en el año, el carácter administrativo de las juntas de año limitaba la coordinación de las distintas actividades (Paz, 2005).
No obstante a estas dificultades, se propicia el trabajo educativo a través de las juntas, aunque no estuviera declarado explícitamente qué hacer y cómo hacerlo. En esta etapa, para el año 1967, comienzan los estudios universitarios en la provincia de Camagüey, con pocos profesores y débil estructura administrativa, con el inconveniente que la forma de dirigir las actividades académicas conllevara a la falta de coordinación entre ellas. Posteriormente en 1972, se crea el Centro Universitario de Camagüey, se nombra el primer rector y se establece una dirección central institucional, posteriormente el avance acelerado del centro y las necesidades de la región conllevaron a abrir nuevas carreras y la universidad continuó creciendo.
Todos estos avances posibilitaron que se fuera consolidando la organización administrativa en la Universidad de Camagüey, así como de las organizaciones políticas y de masas, dando paso a otra etapa en la gestión de las juntas de año y de los grupos estudiantiles universitarios.
b) La gestión de los grupos estudiantiles universitarios como componente fundamental del colectivo de año académico
La Federación Estudiantil Universitaria y la Unión de Jóvenes Comunistas se integran en una sola organización con el surgimiento de la Universidad de Camagüey. Se debe apuntar que la militancia del Partido Comunista de Cuba existente era muy reducida. Según Romero (2008), en esta etapa se evidencian tres aspectos fundamentales que permiten afirmar la existencia de autogestión en los grupos estudiantiles:
. Las organizaciones estudiantiles fueron adquiriendo fuerza y tomaron en sus manos la coordinación de las actividades, esto influyó en los contenidos de trabajo de las juntas de año.
. La matrícula comenzó a ser selectiva y la característica fundamental de los estudiantes era la responsabilidad como valor y la voluntad.
. Emerge la gestión estudiantil como expresión de la conciencia y voluntad de los estudiantes.
Eso conllevó a que poco a poco, con la consolidación de la organización administrativa y política y de masas se fuera coordinando la participación de los grupos estudiantiles en las juntas de año.
Etapa II. De gestión guiada (1976-1989)
a. Concepción de trabajo del colectivo de año académico
En general, en este período se mantienen las juntas de año, y aunque en lo fundamental continúan en la coordinación de las tareas organizativas y de control en el aspecto académico y la práctica laboral de los estudiantes, van emergiendo como un órgano para valorar el rendimiento académico de los estudiantes, su actividad se concentra en promover, verificar y evaluar los aspectos instructivos del proceso.
Con los planes de estudio A y, posteriormente el B, estas juntas se caracterizan por una gestión guiada con una tendencia al perfeccionamiento en la planificación, ejecución y control de las diferentes formas del trabajo docente metodológico y científico metodológico. Sin embargo, en esta labor se apuntaba al trabajo más bien individualizado de los profesores por asignaturas, que se constituían en colectivo cuando eran dos o más docentes que impartían un mismo programa, luego en la Resolución Ministerial 04/87 se planteó la concepción de colectivo de disciplina.
A pesar de la existencia de los colectivos de asignatura y los de disciplina, se considera que aún no existía un trabajo de colectivo para la necesaria concreción de acciones que potenciaran el proceso educativo en el año, donde se trabajara de forma integrada para formar conocimientos, habilidades, motivos, valores en el grupo estudiantil y por consiguiente, no se lograban estrategias educativas coherentes en la dirección pedagógica en cada año de las carreras porque las diferentes asignaturas incidían con enfoques más bien particulares en el proceso educativo.
Esto hace que el trabajo de las juntas estuviera guiado por el trabajo de las asignaturas, con predominio de lo instructivo, sin existir el elemento integrador que permitiera concretar las estrategias metodológicas del año en función de los objetivos propuestos a este nivel para la formación del futuro profesional.
b) La gestión de los grupos estudiantiles universitarios como componente fundamental del colectivo de año académico
En esta parte se normativiza por primera vez un fondo de tiempo para desarrollar el trabajo educativo complementario y surge la figura del “profesor guía”, los cuales eran nombrados por el decano, teniendo como criterios fundamentales el prestigio del docente y su experiencia en el trabajo docente.
El trabajo de los profesores guías tenía como objetivo elevar la eficacia del proceso docente-educativo, a través de la atención personalizada al grupo estudiantil en relación con las actividades docentes, el trabajo individual y el trabajo educativo; por ello, se manifiesta un cambio en la organización institucional para la gestión del grupo estudiantil (MES, 2014).
La permanencia de los profesores guías en los centros de trabajo donde los estudiantes desarrollaron la llamada práctica de producción, así como la elaboración de los programas de estas prácticas, durante el curso 1976-1977, constituyó una experiencia significativa en la Universidad de Camagüey (Romero, 2008).
No obstante, en 1988 ocurrió un cambio abrupto en las indicaciones ministeriales relacionadas con la organización, planificación y control del trabajo del personal docente (MES, 2014), pues se elimina la rigidez del fondo de tiempo anual de 1936 horas a distribuir en los diferentes rubros descritos en las resoluciones anteriores, aunque también desaparecieron en ellas las actividades contempladas en cada rubro, y éstas quedan a la espontaneidad y creatividad de los jefes de departamento.
Adicionalmente, desaparece la actividad del profesor guía y se pasa la responsabilidad del trabajo educativo complementario a todo el claustro de profesores, lo cual se concretó en la práctica a través de la evaluación de los resultados del trabajo de los profesores, en la que se evalúa la dedicación demostrada y los resultados obtenidos en su trabajo educativo con los estudiantes, para lograr la formación integral de los mismos (Romero, 2008).
En términos generales, a medida que se fue fortaleciendo la organización institucional y su estructura administrativa, se comenzó un proceso de tránsito de la autogestión del grupo estudiantil a la gestión institucional sobre el grupo estudiantil, de tal manera que la organización institucional comenzó a restarle espacio a la organización estudiantil en los grupos, en la beca, en las movilizaciones agrícolas, en la organización de la guardia, en la organización de los juegos deportivos y los festivales culturales, etc.
Etapa III. De gestión institucional e institucionalización remunerada de la gestión (1990-actualidad).
a) Concepción de trabajo del colectivo de año académico
En este contexto de los planes C, C perfeccionado y D, se concibió mayor coherencia e integración de las influencias educativas de los diferentes agentes y agencias socializadoras, en función de alcanzar metas comunes en la formación de los estudiantes de las carreras universitarias, por lo que desde la perspectiva del necesario mejoramiento educacional y como resultado de un profundo trabajo de investigación se destacan cambios trascendentales en el trabajo metodológico, pues surge en 1991, el colectivo de grupo o año como un nuevo nivel de organización del trabajo metodológico (MES, 2014).
Según la Resolución Ministerial de 269/91, este colectivo del grupo estuvo constituido por los profesores que desarrollaban sus asignaturas en un mismo grupo, y los del año por los representantes de las asignaturas de ese año, con la responsabilidad de coordinar el conjunto de actividades docentes: académicas, laborales e investigativas, en correspondencia con los objetivos de año y atendiendo la labor instructiva y la educativa para lograr el objetivo de la formación integral de los profesionales.
Ellos eran dirigidos por un profesor guía, en el caso del grupo, o por un profesor guía o coordinador del año; éstos eran designados por su experiencia y prestigio, gozaban de autoridad política y académica y asumían las funciones de orientación, coordinación y control asignadas.
Posteriormente en 1994, a través de las resoluciones 95/94, 96/95 y 85/99, se aumenta el nivel de exigencia para los colectivos de años, se plantea fortalecer el trabajo en la planificación docente, en el diagnóstico de entrada de los estudiantes, en la integración de lo académico, lo laboral y lo investigativo, en el diseño, ejecución y evaluación de la práctica laboral y el trabajo investigativo; así como en la evaluación de las asignaturas y el cumplimiento de los programas directores. Se exige, además, profundizar en la valoración del nivel alcanzado en los objetivos de año y la caracterización de los estudiantes al concluir el mismo para su entrega al siguiente (MES, 2014).
En esta etapa se aprecia un acercamiento, con un propósito intencionalmente explícito y estructurado, a promover cambios en los estilos de dirección y la labor educativa de los colectivos pedagógicos, se declaran con un mayor nivel de precisión las tareas por este importante órgano de trabajo y se potencia la descentralización de la toma de decisiones (Portuondo, 2009).
Se pondera a partir de estos años la importancia de la caracterización de los estudiantes para organizar científicamente el proceso docente educativo, se otorga el rol central en esta tarea al colectivo de año, quien debía trabajar en la proyección del diagnóstico, su ejecución y seguimiento (Paz, 2005). Lo anterior contribuyó notablemente a la calidad del funcionamiento del colectivo de año en relación con la atención del colectivo de profesores a la labor formativa de los estudiantes. Sin embargo, esta caracterización –generalmente– estuvo limitada a los momentos iniciales y finales del curso y semestres, para la “supuesta” entrega pedagógica al otro colectivo.
En la valoración del nivel alcanzado en los objetivos de año, se hizo más énfasis en los conocimientos asimilados y las habilidades logradas que en los aspectos formativos alcanzados, limitándose esto último a la valoración de los valores desarrollados por los estudiantes. Continuar perfeccionando entonces la calidad de la labor educativa constituyó la premisa en el funcionamiento del colectivo de año; así, se reconoce la necesidad de lograr su consolidación sobre la base de un estilo pedagógico coherente, sustentado en la unidad de los objetivos, criterios y acciones del personal docente y de una labor coordinada con las organizaciones políticas, estudiantiles, la familia y otros factores de la comunidad que influyen en la formación de los estudiantes de las carreras universitarias, complementándose con la creación de hábitos de convivencia social, en especial, el respeto debido a las personas, el uso correcto del lenguaje y el cuidado de la propiedad social e individual, el logro de una disciplina consciente y la formación de cualidades morales que se correspondan con los valores de la sociedad (Portuondo, 2009).
A partir de 2002 se inicia el “Programa de Universalización de la Educación Superior”, el cual incluye solamente cursos semipresenciales y se gesta con la intención de llevar la universidad a todas las personas en el país, mediante la aplicación de nuevas formas y métodos de enseñanza, con el uso de las tecnologías más avanzadas, de tal manera que todos tengan derecho y acceso a una mejor educación con el objetivo supremo de lograr un mundo mejor para todos (Hernández, 2005).
No obstante, aunque esta investigación no estudia el funcionamiento de los colectivos de años académicos en el contexto de la universalización, se reconoce que influyó notablemente en el reacondicionamiento del proceso de planificación, organización y control del trabajo metodológico en sus diferentes niveles organizativos, de los programas de estudio presenciales, por lo que es imposible referirse al funcionamiento de los colectivos de años en esta etapa sin referirse a la universalización de la enseñanza.
A partir de este programa de universalización se centra la atención en el primer año de las carreras universitarias por ser consideradas “eslabón inicial de la universalización”. Aquí surge la figura del profesor tutor y el colectivo de año enfatizó en la caracterización y diagnóstico psicopedagógico, se trazan nuevas estrategias para la atención individual y colectiva del grupo estudiantil, se presta más atención a las dificultades que a las potencialidades.
A raíz de estos cambios, la atención al primer año se centraba en la realización del diagnóstico de entrada, la concepción y aprobación de las estrategias del colectivo de año, el control del trabajo metodológico de los colectivos, la participación de los miembros de los Consejos de Dirección del Instituto y Facultades en los análisis de las brigadas; fundamentalmente, los dirigidos a la valoración de los cortes evaluativos y la atención diferenciada a la Federación de Estudiantes Universitarios (FEU), se destaca que aunque la FEU participa, aún no se ha logrado una implicación real de los estudiantes en la concepción y desarrollo de las estrategias educativas.
A pesar de los logros, en el funcionamiento de los colectivos de años, se evidenció falta de concreción en la actuación del colectivo de año en condiciones de universalización, que se atribuye a que el proceso de implementación de la universalización no estuvo acompañado de los necesarios ajustes y cambios en la concepción del trabajo del colectivo de año, sobre todo en los procesos de gestión organizacional, planificación, organización y control de la labor educativa y en la preparación política, psicopedagógica, sociológica y científica general de sus miembros. No obstante, esta etapa permitió revelar que la esencia del funcionamiento del colectivo de año es el trabajo educativo a través de lo instructivo.
En 2006, el MES declara los objetivos de la labor educativa, se reconoce la intencionalidad de dimensionar y consolidar la labor educativa a partir de la integración y contextualización de las acciones educativas; específicamente, por el colectivo de año. Se precisa que el coordinador de año es el coordinador principal, pero no el único responsable. Atendiendo a las demandas de la sociedad le corresponde al colectivo de año, concebir y concretar esas exigencias y las de la escuela misma, integrarlas y desarrollarlas a través del proceso pedagógico en una actuación conjunta de influencias bien estructuradas.
Sin embargo, a pesar de las indicaciones, exigencias y voluntad política del Estado cubano, en el funcionamiento del colectivo de año se siguió observando incoherencia en la labor educativa, debido a la insuficiente sistematización de las influencias educativas, lo cual condujo a no ser eficientes en el fortalecimiento de las habilidades y capacidades que promueven, desde un actuar colectivo, el control del trabajo educativo, el desarrollo de estrategias personalizadas que combinen la elección personal con el compromiso social y manifiesten razonablemente el sentir, pensar y actuar de los futuros profesionales.
Aparejado a la introducción de los planes D, se dicta en 2010, el reglamento para el trabajo docente y metodológico del MES (MES, 2014), a través del cual se precisa que el colectivo de año es el encargado de llevar a cabo el trabajo metodológico en este nivel organizativo y que agrupa a los profesores que desarrollan las asignaturas del año, a los profesores guías de cada grupo, a los tutores y a los representantes de las organizaciones estudiantiles.
Se precisa que este colectivo tiene como propósito lograr el cumplimiento con calidad de los objetivos del año, propiciando la integración de los aspectos educativos e instructivos con un enfoque interdisciplinario y que su conducción corresponde al jefe del colectivo de año.
A partir de 2011 se aprueban los “Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución”, entre los cuales se destacan los que indican específicamente para la educación, los objetivos aprobados en la Primera Conferencia Nacional del Partido Comunista de Cuba (PCC) y en el VIII Congreso de la FEU. Este escenario conduce a que el MES aprobara los principios para el perfeccionamiento del trabajo en la base, con énfasis en llevar a la práctica el concepto de calidad de la Educación Superior cubana en su más completa acepción, sustentado en el trabajo político ideológico para lograr mayor eficiencia en el trabajo educativo y de formación en valores.
En 2012, se publicaron los objetivos de trabajo del MES para el período 2013-2016, los cuales constituyen proyecciones estratégicas del MES y están orientados a favorecer la implementación de los lineamientos mencionados anteriormente (145, 146, 147, 150, 151, 152 y 153), así como los objetivos del PCC aprobados en su Primera Conferencia Nacional. (MES, 2014). En este contexto se propone por el MES, el perfeccionamiento del sistema de gestión del proceso de formación integral de los estudiantes universitarios, consecuentemente se definen las funciones, atribuciones y obligaciones de las principales autoridades en el eslabón de base y de los colectivos metodológicos asesores. Entonces, el nuevo concepto de colectivo de año resalta que este constituye un nivel de dirección atípico en la estructura de las universidades, o sea, por primera vez es considerado como un nivel de dirección. Se define al colectivo de año como eslabón base. Por ello, por primera vez se declara al Profesor Principal de Año Académico (PPAA), (cargo remunerado) y se precisa que debe ser un docente de experiencia científica y pedagógica, portador de cualidades y actitudes que le permitan desempeñarse en esa responsabilidad. Es la principal autoridad académica en el año. Se subordina directamente al decano de la facultad-carrera o al jefe del departamento-carrera, según corresponda. Su labor es esencial para el cumplimiento de los objetivos de formación establecidos para el año; organiza y controla sistemáticamente todas las acciones que con ese fin se desarrollen. Esto implica una labor de dirección basada en la coordinación, la asesoría y el control de los profesores guías, los tutores y el colectivo de profesores de ese año. Se trata de institucionalizar la educación integral en el escenario donde se decide la formación integral.
Surge, además, un concepto más abarcador denominado escenario educativo, el cual se define como el espacio físico en que transcurre la formación de los estudiantes. Este escenario puede verse desde la dimensión curricular, extensionista y/o las actividades sociopolíticas.
b) La gestión de los grupos estudiantiles universitarios como componente fundamental del colectivo de año académico
Tal como se ha podido apreciar, se establecieron las bases para el funcionamiento de los colectivos de años (Fernández, 1992); sin embargo, la gestión de los grupos estudiantiles quedó relegada a la actividad educativa del profesor guía en la gestión del grupo estudiantil (Fernández y Portuondo, 1990). A través del funcionamiento de los colectivos de año, en sus reuniones mensuales, es que se aprecia la gestión institucional del grupo estudiantil y aunque el coordinador de año planificaba el proceso docente educativo, la gestión del grupo estudiantil fue insuficiente, y por eso se vuelven a normativizar las actividades del profesor guía y/o coordinador de año (MES; 2014), pero a través del trabajo metodológico; pero no en el trabajo docente educativo, por lo que constituyó una etapa de gestión de control, más que de dirección.
Según explica Romero, 2008, en la década de 1990, la gestión del grupo estudiantil se transformó de sujeto a objeto, se minimiza la autogestión estudiantil, ya que hasta la mayoría de las actividades extradocentes eran gestionadas por el colectivo de año. Las insuficiencias en la utilización de un enfoque integral y eficaz en el trabajo educativo y político ideológico, la falta de integralidad en la utilización del trabajo curricular, en la extensión universitaria y en la vida socio-política; así como la no utilización de las estructuras organizativas existentes en la base, entre otras, fueron criticadas por Alarcón en 1996, lo que evidenció la necesidad de un perfeccionamiento de la labor educativa y consecuentemente en la gestión del grupo estudiantil. (MES, 2014)
En 1997, se comienza a exigir el desarrollo del enfoque integral para la labor educativa y el trabajo político-ideológico, involucrándose en esto toda la comunidad universitaria, por lo que el trabajo educativo que se debía concretar dentro y fuera del aula, tanto en la dimensión curricular como extracurricular tomó fuerza (Romero, 2008). Dentro de este enfoque, se destacan la Estrategia Maestra Principal para el Trabajo Político Ideológico a nivel de centro y los proyectos educativos. (MES, 2014)
Estos proyectos educativos constituyeron la manera particular de concretar en cada año el enfoque integral; ellos expresaban no solo la materialización en el año de las estrategias educativas, sino también las tareas extracurriculares del universo educativo de los grupos estudiantiles del año académico, en correspondencia con sus necesidades formativas, lo que demostró la importancia de lograr un papel protagónico de los propios estudiantes en su elaboración.
La organización institucional de la gestión de los grupos estudiantiles estuvo fundamentada en la dirección por valores. Su objetivo en lo fundamental consistió en que a partir de los requerimientos de la profesión, precisados en el plan de estudio de cada carrera, se diseñaban las estrategias educativas para la formación en valores con una visión global del accionar de todos los proyectos educativos de cada año.
La gestión institucional del grupo estudiantil siguió centrándose en la función de control, a través de los colectivos de año, con un marcado paternalismo y la rigidez de su gestión, mostraba una pobre flexibilidad directiva, que la hacía converger con el descontrol de la autogestión del grupo estudiantil. En esta etapa surge la nueva universidad cubana.
A pesar de los nuevos cambios, las tareas de impacto que asumen los estudiantes y todo el trabajo que se realiza en el eslabón base para la implementación de los lineamientos, todavía no se alcanza la coherencia e integralidad que se requiere en el trabajo educativo. Porque al no precisarse adecuadamente las estrategias educativas se produce un desbalance de las diferentes dimensiones formativas, investigativas y extensionistas, como consecuencia, las mismas no contribuyen en toda su magnitud al logro de los resultados exigidos en la formación y desarrollo de los estudiantes, de manera individual y de los grupos estudiantiles, en particular.
Igualmente, se aprecian insuficiencias en la precisión de los objetivos y de las acciones previstas en los proyectos educativos, lo que impide una mejor caracterización del grupo estudiantil universitario en cuestión. Proyectos educativos que son elaborados y/ o inducidos por los PPAA con una gran carga de rigidez y en cierta medida desvinculado de las peculiaridades y características de cada uno de los grupos. Estos aspectos inciden negativamente en la efectividad de la aplicación del enfoque integral durante el desarrollo del proceso de formación, lo anterior limita sus resultados.
Por lo general, el PPAA y/o el profesor guía es el que diseña el proyecto educativo del grupo estudiantil con poca participación de los estudiantes, la autogestión del grupo estudiantil continúa siendo insuficiente y dependiente.
Se ha ido incorporando a la gestión del grupo estudiantil el enfrentamiento a las nocivas conductas y hechos planteados por el General de Ejército en su trascendental discurso en la Asamblea Nacional del Poder Popular (Castro, 2012), fundamentalmente las manifestaciones de indisciplina y fraude académico, la chabacanería y el irrespeto a las buenas costumbres, aunque esto no ha surtido efecto deseado en el funcionamiento de los colectivos de años.
Resultados del estudio
Como resultado del estudio se identifican las siguientes tendencias del desarrollo histórico del funcionamiento de los colectivos de años académicos en la Educación Superior cubana:
Etapa I. Tendencia al funcionamiento no institucionalizado que transita a la priorización de lo organizativo y administrativo
Esta tendencia se caracteriza por el pragmatismo social en el funcionamiento de las juntas de año, predominio de lo administrativo, la autogestión estudiantil y la gestión tradicional de las juntas de año influenciadas por el modelo centralizado de dirección.
Etapa II. Tendencia al funcionamiento no institucionalizado que transita a la priorización de lo instructivo
Esta tendencia se caracteriza por la centralización y desarrollo del proceso de formación de los profesionales, predominio de lo instructivo en el funcionamiento de las juntas de año, tendencia al perfeccionamiento de la labor educativa, tránsito de la autogestión del grupo estudiantil a la gestión institucional sobre el grupo estudiantil, surgimiento de la figura del profesor guía para la atención de un grupo estudiantil en relación con sus actividades docentes, el trabajo individual y el trabajo educativo, perfeccionamiento del trabajo metodológico y gestión organizativa y del enfoque social centrado en la gestión academicista de las juntas de año.
Etapa III. Tendencia al funcionamiento institucionalizado que transita a la priorización de la formación integral del estudiante universitario
Esta tendencia se caracteriza por el trabajo en colectivos de profesores como órgano de dirección y como eslabón base para la formación integral de los profesionales, surgimiento de la figura del PPAA, institucionalización de la educación integral con la remuneración del PPAA, gestión por objetivos de trabajo y de proyección estratégica, consolidación del trabajo educativo, perfeccionamiento hacia la formación integral del profesional, perfeccionamiento de la gestión estudiantil y conceptualización de las funciones y atribuciones del PPAA, profesor guía, tutores y colectivos de año.
Sin embargo, el funcionamiento de estos colectivos aún no ha logrado desarrollar la autenticidad del grupo estudiantil, a través de la autogestión de su identidad, la autogestión de su transformación, la autogestión de su coprotagonismo y la autogestión de la autonomía integradora de las organizaciones estudiantiles (Romero, 2008), desarrollar una cultura organizacional en dicho funcionamiento, así como conceptualizar la gestión del PPAA, todo este incide en las dificultades para propiciar la efectividad de las influencias educativas en la formación integral de los estudiantes universitarios (Hernández, 2013) así como el logro de la coherencia entre la proyección institucional, para su funcionamiento, y la gestión del PPAA para dicho proceso.
Conclusiones
La gestión de los colectivos de años se ha ido perfeccionando, conceptualizando e institucionalizando a través del tiempo, pues se observa una tendencia a la búsqueda de un perfeccionamiento en el aprendizaje y una mayor atención al estudiante, a sus dificultades y potencialidades, al trabajo político ideológico y la formación en valores. La figura del PPAA le impregna un mayor rigor a dicho funcionamiento para el logro de los objetivos de trabajo. Considerarlo el eslabón base es asumir que allí es donde se concretan las metas de la organización y que los niveles superiores no podrán sustituir el trabajo que a la base corresponde; la tendencia es descentralizar al máximo posible las decisiones sobre los procesos que desarrollan y que los profesores con más experiencia y condiciones ocupen las responsabilidades de base.
1 Artículo de investigación como resultado del proyecto de investigación “Gestión de los colectivos de años académico". Línea del doctorado de la Universidad de Camagüey”.
2 Máster en Administración de Negocios, Profesor Principal del colectivo de año académico de la carrera de Ingeniería Química, Universidad de Camagüey. bartolotriana@gmail.com
3 Doctor en Ciencias Pedagógicas, Asesor del Vicerrector de Formación, Universidad de Camagüey. jesus.romero@reduc.edu.cu
4 Doctora en Ciencias Pedagógicas, Vicedecana de Investigación y Posgrado, Facultad de Informática, Universidad de Camagüey.olguitapg@gmail.com
5 Máster en Ciencias de la Educación, Profesora de Español, Universidad de Camagüey. mayuli.garcia@reduc.edu.cu
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